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le risque de marché ou de rentabilitéest le risque de pertes liées aux variations des cours du marché;

le risque opérationnelest le risque de pertes provenant de processus internes inadéquats ou défaillants, ou d’événements externes;

le risque de liquidité est le risque de ne pouvoir vendre à son prix un titre financier. Il peut se traduire, soit par une impossibilité effective de le vendre, soit par une décote dite d’illiquidité.

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Sous-jacent: actif réel ou financier à partir duquel est défini un produit dérivé (une option par exemple).

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: écart entre le taux de rentabilité actuariel d’une obligation et celui d’un emprunt sans risque de durée identique (le taux de rentabilité actuariel d’une obligation est le taux d’actualisation qui annule sa valeur actuelle nette). Le est d’autant plus faible que la solvabilité de l’émetteur est perçue comme bonne.

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: produit dérivé qui consiste à échanger deux flux financiers de nature (maturité, devise dans laquelle le flux est libellé, ) différente. Par exemple, un de taux d’intérêt standard ( en anglais) échange les intérêts d’un prêt à taux variable contre des intérêts à taux fixe; un de devises échange les taux d’intérêt libellés dans deux devises différentes.

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Vente à découvert: ( en anglais) la vente à découvert consiste à emprunter un titre contre le versement d’un intérêt, à le vendre, puis à attendre que son cours baisse pour le racheter et le rendre à son prêteur, en ayant donc réalisé un profit. La vente à découvert est utilisée pour parier sur la baisse d’un titre.

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Les entretiens ont porté sur soixante-quatorze enfants en septembre2006et soixante-six en juin2007. Nous n’avons conservé que ceux pour lesquels nous pouvions faire une comparaison entre2006et2007. Notre population est donc constituée de soixante-six élèves nés en2000ou2001, vingt-six de moyenne section (11filles et15garçons) et quarante de grande section (20filles et20 garçons).

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À la première question, nous leur demandions «est-ce que tu sais ce qu’est l’agressivité?», moins de10% d’élèves savaient répondre en septembre, quasiment que des élèves de grande section, ils seront30% au moins de juin, essentiellement de nouveau parmi les plus âgés. Ceux-ci ont, semble-t-il, davantage développé la capacité à définir une notion abstraite. Cela représente environ 40% des garçons et30% des filles. Ainsi, Donia et Anaïs, toutes deux en grande section, répondaient négativement à la question en début d’année; en juin, pour la première «» et pour la seconde «». D’autres enfants, en septembre, s’essayaient à une réponse révélant une incompréhension, telle Elisa (moyenne section): » alors qu’en juin, une évolution apparaît: «». Alors que les élèves ne savent pas définir un enfant agressif quasiment tous parviennent à le nommer à partir d’exemples (cf. deuxième question) et dans ce cas, les qualificatifs ont évolué au cours de l’année: la référence au comportement («», «…» ou un néologisme «») est plus prégnante qu’en début d’année (38% contre20%), surtout chez les garçons (25% contre8%). En second, les élèves évoquent la morale mais moins qu’en septembre (37% contre46%), et surtout chez les filles: «», «», «…». Les élèves citent un peu moins souvent qu’en début d’année un autre enfant (14% contre20%) mais quand ils le font, c’est encore souvent le même prénom qui revient, en particulier chez les moyennes sections révélant sans doute une difficulté à généraliser.

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Quand on demande aux élèves ce que fait l’enfant agressif, le nombre de réponses globales a augmenté significativement (ils étaient plus de25% à ne pas savoir en septembre, ils ne sont plus que10% en juin). Parallèlement, ils sont encore plus nombreux à citer un acte physique (d’un peu plus de deux tiers à plus de 85%), surtout les enfants plus jeunes qui perçoivent ici plus facilement une action réelle qu’un ressenti. Certaines différenciations sont parfois apportées comme par exemple celle faite par une élève de grande section, Donia: «». Est-ce le reflet de la réalité? En tout cas, c’est ainsi qu’elle se la représente. D’autres enfants narrent une certaine violence: «», «». Ce sont essentiellement les réponses comportementales qui sont présentes dans les discours. Par contre, les élèves diversifient les autres réponses, surtout les plus grands qui envisagent déjà des conséquences: ainsi Kenza «» ou Walid «»; d’autres ont des propos laissant transparaître la notion de douleur, par exemple «», «…».

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Même si la proportion a presque doublé (passant de8% en septembre à15% en fin d’année scolaire), une minorité se considère comme «enfant agressif»; il s’agit surtout de garçons (ils étaient deux, ils sont neuf à répondre par l’affirmatif en fin d’année). Des réponses font émerger la notion d’interdit: Hassina «», Tifaine «». Chez d’autres, on sent une certaine sensibilité aux conséquences des gestes mais aussi des paroles, par exemple Anaïs: «». Et de continuer: «». Par contre quand on les interroge sur les enfants agressifs qu’ils connaissent, on note une vraie évolution. Ils étaient très nombreux à en nommer en début d’année, ils sont beaucoup moins ensuite (90% citaient des garçons en septembre, ils sont en effet presque deux fois moins en juin: 48%; un tiers citait des filles, ils ne sont plus que20%). De la même façon, même si l’école est toujours le lieu le plus cité, les pourcentages ont diminué (passant de 81% à55%). C’est alors majoritairement des garçons qui évoquent ce lieu. Dans nos observations, ils y commettaient d’ailleurs le plus d’actes agressifs. La famille est également moins citée qu’en septembre.

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Le lieu où se manifesterait l’agressivité serait majoritairement la cour de récréation; il y a cependant également une évolution (59% en fin d’année scolaire contre 65% en début d’année). Ce sont les filles qui citent le moins cet endroit ce qui semble par ailleurs correspondre à une réalité. Pour l’espace classe, il n’y a pas de changement concernant le pourcentage général, cité par environ un cinquième des enfants, toujours par davantage par les filles. Et quand on les interroge sur le lieu où eux-mêmes ont pu manifester de l’agressivité, ils sont beaucoup à ne pas répondre. Mais peu, rappelons-le, se disaient agressifs. On observe ainsi que le nombre d’élèves ne sachant pas répondre à la question du lieu où ils sont agressifs a un peu diminué ainsi que celui des élèves qui disent ne pas être agressifs. Par contre, quand ils disent qu’ils le sont c’est toujours en premier lieu à l’école; cela a augmenté (9,5% en septembre, 16,2% en juin) ainsi que les pourcentages concernant la maison (5,4% puis8,8%). Ce sont le plus souvent des garçons. Quelquefois des distinctions sont opérées entre les deux lieux; par exemple, Vincent: «». Nous avons souhaité également les interroger sur les raisons: «pourquoi est-on agressif?». À cette question, une évolution s’observe dans la mesure où moins d’élèves ne savent pas répondre à cette question. Est-ce l’impact du travail mené en classe? Leur maturation? Sans doute les deux, car en une année scolaire, le langage des enfants a évolué. Des facteurs ont eu de l’impact, l’âge bien sûr mais aussi le sexe, les expériences de vie passée, etc. Ils citent toujours en premier lieu la défense, par contre ensuite ce n’est plus la personnalité mais des sentiments négatifs, comme par exemple «», «»… ou l’évocation de désirs: «». Ce type de réponse était souvent l’apanage de garçons et ceci à tout âge. La possession d’un objet arrive ensuite. Nous pouvons noter la grande hétérogénéité des autres réponses, par exemple: «», «», «»… Ces dernières paroles sont le reflet de pratiques réelles puisque dans cette école, en particulier dans les classes de moyens-grands, des bandes d’enfants ont existé à une période, le plus souvent non mixtes, constituées uniquement de garçons, menées par les plus âgés. Les rixes organisées lors des récréations s’apparentent cependant plus à des jeux, ils le disent d’ailleurs: «on joue à la bagarre», qu’à de véritables querelles. De réelles complicités se créent entre certains enfants qui jouent toujours ensemble.

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À la question de savoir si cela les gênait pour apprendre, que ce soit en début d’année ou en fin d’année, la réponse concerne toujours presque la moitié des élèves et presque à égalité filles garçons. Par contre, si plus de17% d’élèves ne semblaient pas comprendre la question (surtout chez les moyennes sections), il n’y en a plus aucun dans ce cas-là. Un peu plus de10% ne savent pas si cela gêne (évolution des réponses ou évolution des interprétations des réponses?). Certains arguments sont les mêmes qu’en début d’année: «…». D’autres élèves font part de difficultés liées aux mouvements: «», mais aussi à la mémoire: «», à la concentration: «», à la douleur: «». Donia évoque le seuil de tolérance et sa différence d’appréciation de deux adultes «». À la question relative à l’intervention de l’enseignant, la réponse a été quasiment unanime. «» pour91% d’élèves en septembre et plus de97% en juin, à égalité filles garçons. Ont-ils cette impression ou est-ce la réalité? En tout cas, quand la maîtresse intervient, majoritairement les élèves disent que la maîtresse punit sans préciser alors qu’en septembre il était plus fréquent qu’elle isole, dise de s’asseoir sur une chaise, un banc… Peu de différences entre moyenne et grande sections, les plus jeunes semblent percevoir aussi bien que les autres l’action comportementale de l’enseignante quand il y a transgression. En deuxième position vient l’intervention orale. Quelques réponses témoignent d’une certaine intériorisation des règles de vie: «».

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Nous les avons également interrogés sur ce qu’ils auraient voulu qu’elle fasse, difficile question pour des élèves aussi jeunes mais les réponses montrent une certaine évolution. Ainsi, une augmentation des réponses différentes du comportement adopté par la maîtresse est visible (passant de28,4% à39,7%), et ceci surtout chez les filles qui sont dorénavant plus nombreuses. Ont-elles développé davantage de recul, d’analyse de ce que l’on pourrait faire? De toute façon, les élèves sont plus à oser une autre réponse, soit liée à un changement de lieu (40% des réponses), surtout les filles; soit à un comportement physique (33%), surtout les garçons; soit à un comportement verbal (30%). Pour le premier cas, citons: «» ou «» mais aussi le bureau du directeur. Dans le second cas, il s’agit toujours souvent de claque ou de fessée mais aussi pour un enfant «». Sinon, d’autres réponses apparaissent, telles celles de deux enfants: «» ou «». Parallèlement, d’autres punitions sont évoquées, liées à des apprentissages spécifiques: «», «». Afin de leur laisser le mot de la fin, nous avons terminé l’entretien par une question ouverte: «as-tu quelque chose à ajouter?». Davantage d’enfants encore qu’en début d’année n’ajoutent rien comme propos (71% en septembre, 86% en juin). Par contre quand ils le font, c’est encore souvent pour narrer des événements «» ou «» ou «». Apparaissent, comme en début d’année, des maximes par exemple Elisa «». Sinon, les élèves, surtout ceux de grande section, sont plus prolixes quant aux règles de vie: par exemple Dina «» ou Mathéo: «» ou Julie: «». Certains évoquent la douleur: William «» ou la différence liée au sexe: Noah «». Et que penser de la sensibilité d’Axelle: «»…

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Nous voyons bien à travers ces entretiens, combien sont riches les conceptions de ces élèves qui ont entre quatre et six ans. Il est cependant toujours compliqué de vouloir les analyser car le risque d’adultomorphisme est prégnant. Pourtant plus une observation et une écoute «cliniques» (dans le sens premier du terme qui est celui d’«être au chevet de…» et en ce sens d’être au plus près du comportement de l’enfant) sont favorisées, plus le risque a tendance à diminuer. Or, les enseignants dans leur classe ont souvent peu de temps et ils mettent souvent en avant les difficultés engendrées par un groupe d’élève. C’est en quoi l’association du monde de la recherche et du monde pédagogique a du sens. Ceci cependant avec beaucoup de risques pour le pédagogue et pour le chercheur car, selon les contextes, ce type de recherche a des difficultés à acquérir une réelle reconnaissance. Pour pouvoir approcher au plus près le comportement de l’enfant, il est nécessaire pour l’enseignant de prendre le temps d’analyser ce qui se passe en classe tout en respectant la temporalité fixée par les textes et exigée des supérieurs hiérarchiques. Pour le chercheur, il s’agit souvent d’abandonner le rêve d’une situation expérimentale «idéale» (qui n’a pas toujours de sens pour l’enfant) tout en conservant une validation scientifique. Au niveau de la recherche, l’observation et l’écoute de ces enfants peuvent contribuer à mieux connaître les représentations des enfants jeunes et ainsi à mieux comprendre leurs comportements. Ce qui permet ensuite d’établir des liens en formation.

3 e partie. Comment intégrer ces paroles d’élèves dans

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